Columna sobre la EIMLE en Huffington Post Education

25 de enero de 2012

Más allá de manejar comportamientos: Armando a padres mexicanos con verdaderas herramientas para apoyar a sus hijos

por Sara Vogel

Me acuerdo de las conferencias que tuvimos entre padres y maestros en la escuela de la colonia East Harlem, Nueva York donde trabajé como maestra del sexto y séptimo grado por dos años. De hecho, no eran conferencias tradicionales en las cuales el maestro habla de los logros y los desafíos del alumno con el padre. Eran conferencias dirigidas por el alumno, que quiere decir que el alumno tenía la responsabilidad de guiar a sus padres en un “tour” de su portafolio de trabajo explicando sus fortalezas, debilidades y metas para el siguiente semestre. Para mí, estas conferencias siempre eran dulces y amargas a la vez. Los alumnos que tenían éxito durante el semestre platicaron con gusto sobre sus calificaciones buenas. Los alumnos que no, y a pesar de nuestros esfuerzos como equipo de maestros, había varios estudiantes que no lograron lo esperado, casi lloraban durante sus conferencias.

Los padres de los alumnos en la segunda categoría usualmente nos preguntaron cómo podían apoyar a sus hijos. Junto con el alumno y el padre, nosotros los maestros diseñábamos planes de acción y estrategias de seguimiento. Comenzábamos siguiendo los planes con mucha dedicación, pero después de algunas semanas, la motivación de todos disminuía. Hay muchas excusas que podrían intentar explicar por qué fallaron las articulaciones entre padres y maestros, pero creo que sobre todo, nuestro equipo no sabía cómo animar a los padres a participar en los salones de clase en maneras sustentables. Tuvimos una asociación formal de padres, les invitamos a las exposiciones de la escuela y a talleres aislados sobre varios temas, pero los maestros utilizamos a los padres para manejar emergencias.

Lo que necesitábamos era armar a nuestros padres de familia con herramientas fuertes que les sirvieran para apoyar a sus hijos en la casa. Pero he leído de estrategias que escuelas implementan para involucrar a los padres de familia que son percibidas como condescendientes. Cuando estos programas son mal gestionados, los padres de familia pueden tener la reacción contraria a lo que esperamos: ¿por qué me está enseñando a criar a mi hijo? Por supuesto, hay varias razones por que los padres no participan en los salones de clases. Lo más común es que trabajan horarios largos y no pueden visitar durante el día escolar; pero algunos no se involucran en el trabajo académico de sus hijos porque ellos tampoco tuvieron experiencias tan buenas en la escuela. Hay que reparar este sentimiento antes de implementar cualquier otro programa.

Encontré unas escuelas trabajando para dar la bienvenida a los padres de familia y para armarles con las herramientas académicas en un lugar interesante. Durante los primeros días de enero como integrante del equipo de difusión de un programa de la Subsecretaría de Educación Básica de México que se llama Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), visité una escuela pegada a una montaña en San Juan Enramadas, una comunidad rural en Querétaro. Nos saludaron unos niños activos de los 6 a los 12 años en uniformes escolares celestes.

Descubrimos que estos alumnos aprenden juntos en la misma aula con solamente un maestro para atenderles a todos. La maestra, Leticia Martínez García, nos dijo: “Soy yo directora y maestra y todo lo que conlleva.” Para eso, necesita que los padres de familia se integren. No hay de otra.

Le preguntamos como es posible trabajar con los alumnos de varios niveles a la vez. Dijo que presenta temas al grupo entero, y después, provee proyectos diferentes que tratan el tema en los distintos niveles. Dos días de cada semana, trabaja con una estrategia que se llama relación tutora, una metodología que promueve la EIMLE. Tutora a algunos alumnos de la clase en un ejercicio de matemáticas o un texto de español haciendo preguntas, dando ejemplos, y promoviendo la investigación para que el alumno vaya construyendo los conocimientos por sí mismo. En el momento cuando el alumno ha dominado el ejercicio o texto, él o ella se transforma en tutor de este tema para los demás. La emoción del salón cuando observé a los alumnos trabajando en esta manera era palpable: aun los alumnos más inquietos trabajaron hasta la hora de la comida.

Pero para Martínez, no es suficiente movilizar a los alumnos del salón. Por eso, cada tarde después de la jornada escolar, ha iniciado la relación tutora con los padres de familia de la comunidad, que han empezado a ser tutores en su salón de clase también. No tuve la oportunidad de ver a la maestra Martínez tutorando a los padres de familia, pero si pude observar a José Leal Correa, un supervisor que visita las escuelas de la zona para apoyar a los maestros a implementar esta metodología. Trabajaba con una madre y un padre de familia que buscaba el área de la región sombreada de una figura. Cada vez que ofrecían una idea, Leal les empujaba a explicar su razonamiento con preguntas: “¿Cómo sabes?” y “¿De dónde sacó esta respuesta?”

Hablé con estos padres después de su sesión con Leal. Era la primera vez que los dos recibieron tutoría, pero los dos estaban muy abiertos a la metodología. “Me gusta la manera de cómo se trabaja porque, al menos, hemos trabajado en grupo”, dijo el padre, Leopoldo Gaspar. “No nos hemos dicho esto lo vamos a hacer así o asa sino, estuvimos casi trabajando individual para asimilar nosotros mismos el conocimiento de cada uno y ahora, así [para] sacar adelante el problema matemático.”

La madre, Marcela Gaspar Benítez ya estaba generando ideas para aplicar sus aprendizajes en la casa con su hija. “Ahorita mi niña que está en la escuela, a lo mejor me pregunta algo y ya a lo mejor ya lo sé. Y si ella no lo sabe, darle… igual así como ahorita, no darle la respuesta pero si orientarle de cómo vas, para seguir adelante”.

La metodología también ha abierto una ventana entre la escuela y la comunidad. Da la bienvenida a los padres que participan directamente como tutores en una manera que no es condescendiente. Están guiados a aprender independientemente y después están encargados con la responsabilidad de compartir el conocimiento con los demás. En algunas escuelas que trabajan con este programa de la Subsecretaría de Educación Básica, padres de familia no solamente transmiten temas académicos. También, tutoran contenidos que realizan sobre temas relacionados a la cocina, la artesanía, y juegos tradicionales.

En el pueblo rural de Emiliano Zapata en Zacatecas, México, algunos padres me comentaron que apenas empezaron a apoyar en la escuela donde asisten sus hijos después de la llegada de la metodología de relación tutora. Como parte del proceso de la relación tutora, los alumnos hacen una demostración pública sobre el tema que aprendieron. Una de las madres de familia, Luz Viridiana Velázquez me dijo:

“Escuchamos, pues, que van a exponer los alumnos. Ay, no vamos, ya sabemos nosotros. Luego, comentamos con las mamás, qué tal la exposición y nos platicaban, nos emocionaban y nos llamaban la atención, que a la siguiente exposición ya pudimos ir. Es que son cosas nuevas que no sabemos, cosas más avanzadas. Ahora somos más personas las que acudimos a ver las exposiciones… [Pensé] yo estudié en esa escuela, yo sé eso. Vine una vez y me quedé super-impresionada de tantas cosas y de la seguridad de los alumnos que creo yo que, para su corte edad saben más que ni sus papas… Nos quedamos sorprendidos…como lo explican y enseñan.”

Padres de familia que en un primer momento no querían ni entrar en la escuela para ver a sus hijos exponer, ahora hacen lo que pueden para apoyar a la escuela: pintan el edificio, barren, lavan, y cocinan para los alumnos y visitantes. Los padres de familia participan auxiliando de esta manera porque han visto cómo sus hijos trabajan en relación tutora, y tienen evidencias que la metodología ha promovido un cambio positivo en sus hijos.

Padres en comunidades que han adoptado la relación tutora como una nueva manera de enseñar y aprender ahora creen que la escuela puede ayudar a sus hijos a lograr sus metas. Y como vemos, esta creencia puede motivar.

16 de diciembre de 2011

¿Cómo ayudamos a nuestros alumnos migrantes? Observar cómo México enseña a éstos alumnos

Por dos años, trabajé como maestra bilingüe en una escuela secundaria en East Harlem, Nueva York. Enseñaba a los estudiantes migrantes de sexto grado en su idioma materno, español. En mi primer año y desde el primer día de clases, conocí a Keysi un alumno.  Era muy bajo con piel color dulce de leche, le gustaba reír. En mi clase, empezó a escribir un cuento sobre su hermanita, pero un día no vino a la escuela, ni el siguiente, ni todo el resto de la semana. Su amigo Jovanny me dijo algunas semanas después que Keysi había regresado a México.

No hice muchas preguntas a los directores de la escuela, sabía que la situación de muchos de nuestros estudiantes era inestable. Pero estos momentos siempre me dejaron un sabor amargo en la boca. ¿Qué pasaría con Keysi o con Jair y José Javier niños que también regresaron a sus países? Se habían adaptado a la vida cotidiana de Nueva York y ahora seguro están en ambientes completamente distintos. ¿Qué retos encontrarían en los países en que nacieron ellos o sus padres, que a la vez eran lugares desconocidos por ellos?

Aquí en México, trabajando dentro una oficina en la Secretaría de Educación Básica, estoy descubriendo respuestas a estas preguntas. Los estudiantes que salían de mi escuela son pocos de los miles de alumnos migrantes que, durante los últimos años, se han matriculado en el sistema educativo de México después de haber pasado tiempo en escuelas de los Estados Unidos. Según UNICEF, durante los últimos dos años 58,000 adolescentes y niños regresaron a México de los Estados Unidos, y esta cifra refiere  solamente a los que no regresaron voluntariamente.

Aunque es casi imposible ubicar a Keysi y a los demás, he escuchado y leído los testimonios de otros alumnos migrantes y sus padres. Hablan de la burocracia que enfrentan intentando  matricular a sus hijos en escuelas mexicanas con las actas de nacimiento y las boletas de calificaciones estadounidenses. Cuentan sus experiencias tratando de comunicarse en inglés con maestros que solamente hablan español y aprendiendo los ritos que los estudiantes de escuelas públicas practican para saludar a la bandera mexicana cada semana. Negocian expectativas diferentes para su comportamiento en el  aula y contenidos nuevos de historia, geografía y español.

Jandreett Totosaus Mendoza y su hija Shai, son mexicanas y ciudadanas canadienses viviendo en México, esperando hasta que el esposo de Totosaus reciba sus papeles para obtener la ciudadanía canadiense, ellahabla con nostalgia de sus años en Vancouver, especialmente de la escuela de Shai: “A Shai le gustaba mucho, mucho, mucho la escuela, le emocionaba ir a la escuela diario… decía: ‘No quiero que sea fin de semana’ o ‘Ya es lunes, ya quiero ir a la escuela’”.

Por un tiempo, cuando regresaron a Cuernavaca en México, Shai asistió a una escuela pública,un edificio grande con más de 50 estudiantes en cada salón de clases. La maestra nunca aprendió el nombre de Shai. Totosaus comentó: “No había un punto de relación para Shai con ellos [sus compañeros de escuela], acerca de lo que ella vive, a lo que ella le gusta, a lo que ella platica…ella se sentía completamente extraña”, agregó: “era más traumático por la mañana ir a la escuela. Era despertarse y empezar ‘no quiero ir a la escuela’ y empezaba a llorar y no quería salir de la cama y se tapaba con la cobija.”

Los retos que enfrentan  los migrantes que regresan a México son muy parecidos a los que experimentan las familias de migrantes en los Estados Unidos. Algunos sistemas educativos en los Estados Unidos llevan años implementando educación multicultural y programas de inglés como segundo idioma y salones bilingües para manejar la desorientación que sienten los alumnos migrantes cuando se trasladan a un país nuevo. Estudiantes que llegan hablando otro idioma son calificados como “aprendices de inglés” una etiqueta que llevan con ellos hasta que pasen el examen de inglés del estado. Algunos distritos mantienen actualizados los datos del logro educativo de esta población y dan fondos u otros recursos a las escuelas que ayudan a esta población  a crecer académicamente. En muchos salones de clases progresistas, los maestros crean comunidades que celebran las experiencias diversas de los estudiantes.

Pero en los Estados Unidos, a pesar de estas fuerzas, estamos lejos de apoyar de forma efectiva a los niños migrantes. Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (National Center for Education Statistics) en 2009, los “aprendices de inglés” eran un 20% de la población de alumnos en los Estados Unidos. También en 2009, solamente el 29% de estos “aprendices de inglés” tuvo una calificación de lectura que se ubicó  en el los niveles de logro aceptables (básico, proficiente y excelente) y de éstos solamente el 6% fue considerado en los niveles proficientesEn contraste con la población en general que ese mismo año se ubicó  en un 69% en niveles de logro aceptables y el 34% en los niveles proficientes.

Educadores en los Estados Unidos tenemos que saber que no estamos solos cuando enfrentamos estas estadísticas. Debido a la crisis económica y leyes anti-migrantes en algunos estados, México ha tenido que atender a estudiantes migrantes por primera vez en una escala grande;  hay mucho que podemos aprender de sus esfuerzos iniciales. Hace tres años, la Subsecretaría de Educación Básica fundó un programa nuevo que se llama Educación Básica sin Fronteras, que diseñó una serie de libros que ayudan a los alumnos a manejar el shock cultural u otras emociones conflictivas que sienten cuando llegan a México y que ayudan a los maestros a crear comunidades que reconocen la diversidad. Están promoviendo la idea de que ser migrante es algo valioso.

La oficina también promueve una metodología nueva que se llama relaciones tutoras, que podría ser especialmente eficaz con los alumnos migrantes que tienen necesidades que demandan nuestra atención personal. Esta metodología rompe el modelo tradicional del maestro que expone  contenidos al frente del salón y en su lugar propone que cualquier persona que conoce bien un tema de matemáticas, español, historia o ciencias, puede ser tutor sobre este tema para alguien más. Los tutores no “explican” contenidos sino que ayudan al tutorado a construir el conocimiento por sí mismo.

Un alumno de secundaria, Luis Velázquez García del estado de Zacatecas en México, vivió en Cicero, Illinois por 8 años, ahí cursó de pre-kindergarten al 6to grado. Dijo que llegó a México sin comprensión cabal de la división ni la multiplicación. Sus maestros implementaron tutoría en su escuela pública en México y hoy Luis está estudiando y tutorando temas complicados de geometría del nivel secundaria. Le da gusto hablar sobre lo que ha aprendido y cómo lo aprendió: “Mi tutor nunca me dejaba solo”. También le encanta compartir sus conocimientos como tutor: “Tienes chance tú de enseñar a otras personas cómo hacer las cosas…Te sientes orgulloso de ti mismo porque pudiste tú explicar lo que te explicaron a ti”.

Reflexionando sobre su educación en Illinois, dice: “Allá no se trabaja con esto. No más así… te están enseñando a ti el maestro. Y no te dan chance de ser el tutor o el maestro”.

Algunos de los estudiantes migrantes que he conocido en México requieren más que atención académica personalizada, también atención social y emocional, alguien que pueda preguntarles por sus testimonios e historias, ayudarles a romper las barreras afectivas que han sido reforzadas por experiencias como cruzar la frontera, sintiéndose distantes de padres que trabajaban casi 24 horas al día y experimentando discriminación en los Estados Unidos y aún en México. A este respecto, el equipo de Básica sin Fronteras tiene muchas ideas sobre cómo los maestros desempeñarían un mejor papel, pero saben que para el sistema educativo de México,un sistema que no está acostumbrado a reconocer la diversidad de los alumnos, esto es un territorio nuevo.

Los educadores de los dos lados de la frontera tienen que coordinar sus fuerzas para compartir lo bueno y trabajar los desafíos que acompañan a la enseñanza de estudiantes migrantes. Por años, a través del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), maestros mexicanos han visitado escuelas en los Estados Unidos durante los veranos para apoyarles y presentar aspectos de  la cultura mexicana y el idioma español, pero esta solución no reconoce la característica colectiva del problema.

Necesitamos que los maestros Mexicanos conozcan cómo es que nuestros distritos exitosos logran acoger a los alumnos a pesar de las barreras de idioma y cultura. También necesitamos poner maestros estadounidenses en contacto con sus compañeros en México, para aprender cómo es que sus mejores maestros trabajan con sus alumnos migrantes. Tenemos que llevar sus estrategias a nuestras escuelas.

Nuestros alumnos binacionales están esperando.

Meixi Ng contribuyó con información de Zacatecas.

1 de noviembre de 2011

¿Dónde nacen aprendices independientes? En México, hay que verlos para poder cultivarlos

Por Sara Vogel

Asistí a un evento con estudiantes, maestros, y autoridades educativas en un hotel en la ciudad de Querétaro este mes y observé algo curioso. El propósito del evento fue juntar a gente de Querétaro y el estado de Zacatecas para participar en relaciones tutoras, sesiones donde gente trabaja temas de las materias de educación básica: matemáticas, español, historia, etc.

Mientras los participantes del evento se sentaban, concentrándose en sus tareas, un alumno de Zacatecas del tercer grado de secundaria andaba de mesa en mesa cómo una libélula. Me acerqué a él para enterarme del por qué.

Se llamaba Luis, y mientras un alumno le tutoraba, también Luis tutoraba a otra alumna. Le pregunté por qué estaba tutorando y siendo tutorado a la vez, y contestó: “Según yo, dando tutoría sin hacer nada, pierdo mucho tiempo. Así, cuando ella empieza a investigar, yo avanzo al tema que me está asesorando.”

Su respuesta fue una sorpresa. Como maestra de una escuela secundaria en East Harlem, Nueva York, me costaba mucho trabajo provocar este tipo de independencia en mis estudiantes. “Aprendizaje independiente” fue el jargón del momento cuando salí de Nueva York. Según la teoría, los estudiantes deben tener la habilidad de usar a sus compañeros, libros, y el internet para investigar temas por si solos. Olvídate de la tradición del maestro hablando al frente. Esta manera desapareció con el pizarrón hace años.

Iniciando mi trabajo en el aula, entendí intelectualmente que no era la única con conocimientos para compartir. Sabía que mis alumnos aprenderían más de sus compañeros y de investigación personal de lo que aprenderían de mí, y que era necesario establecer una cultura dentro de mi clase para expresar esta actitud. Creía en esta pedagogía. Pero maestros jóvenes no reciben mucho entrenamiento en cómo traducir este mensaje a acciones concretas. En mi primer año, como muchos maestros del primer año, daba todo a mis estudiantes: lápices, cuadernos, pistas que eran más o menos respuestas… Cuando me di cuenta de que mis acciones cultivaban dependencia, ya era tarde.

Dejé mi escuela con una pregunta irresuelta: ¿Cómo desarrollamos aprendices independientes?

Sabía que en México, un académico y un maestro, Dr. Gabriel Cámara estaba implementando la relación tutora, una metodología que había desarrollado con colegas en la Sierra de Chihuahua para enseñarles a estudiantes a aprender por cuenta propia. En las escuelas que han adoptado las relaciones tutoras, los maestros casi nunca se paran cerca del pizarrón para dar contendidos. En su lugar, alguien que tiene conocimiento de un proceso académico tutora a un estudiante que quiere aprender el proceso. Un tutor bueno nunca da respuestas. Solo hace preguntas y da ejemplos para que el aprendiz pueda crear su propio conocimiento. Hoy, Cámara y sus compañeros del programa federal Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) visitan escuelas de bajo rendimiento académico para plantar la semilla de la relación tutora.

La parte clave de la metodología es que estudiantes aprenden para tutorar al otro. Antes de llegar a México  pensaba que el acto de dar la responsabilidad a un niño de enseñar a alguien más debería animarle al alumno a dominar el material, convirtiéndole en un aprendiz independiente.

En México, encontré evidencia para apoyar esta hipótesis, pero solamente en parte.

En Querétaro, observé a una estudiante de una escuela secundaria que por primera vez tutoraba a una maestra en prosa poética. Ella pasó 15 minutos leyendo y hablando con la maestra-tutorada, y cerró la sesión. Cuando le pregunté a la alumna si estaba satisfecha con el aprendizaje de la maestra, la tutora joven dijo: “Ella entendió perfectamente lo que estaba leyendo. Ella podía contestar mis preguntas.” Le pregunté cómo sabía que ella misma había dominado el tema, y contestó que al principio, estaba confundida, pero después, su maestra explicó que significaba la prosa, y entendía.

No había duda de que la alumna tenía la animación y el coraje de un aprendiz independiente: ¡estaba tutorando a una maestra! Pero Querétaro lleva pocos meses trabajando con la metodología, entonces es justificable que su sesión de tutoría fuera un poco superficial. No tenía la experiencia necesaria para saber que les faltaba a ella y a su tutorada. Para ser un aprendiz independiente, no es suficiente darle al alumno las responsabilidades de un maestro.

Algo más tiene que pasar. Eduardo, de Zacatecas, ha estudiado docenas de temas en esta manera por algunos años. Pasó tres días tutorándole a una alumna de Querétaro en solamente un problema. Explicó como sutilmente guía a sus tutorados a las respuestas: “Tienes que decirle algo, pero sin decirle” dijo.

Aparte de tener más experiencia y práctica, ¿por qué es Eduardo más independiente que la alumna de Querétaro?

El maestro es clave. Se necesitan maestros para catalizar y nutrir las comunidades de aprendizaje. Los maestros tienen que modelar características como paciencia y curiosidad. Pero los maestros sólo pueden ser eficaces si creen que los estudiantes pueden exhibir las mismas características. Y ¿cómo pueden cultivar esta creencia? No puede ser simplemente un entendimiento intelectual, lo cual tenía como maestra. Los maestros tienen que experimentar aprendizaje independiente en acción, de primera mano.

Me di cuenta de este principio cuando conocí a Carlos Valentín Córdova Serna. Córdova es un asesor de Zacatecas y trabaja con Luis, Eduardo y sus compañeros y maestros. Le observé tutorando un cuento corto de Kafka a cinco maestros a la vez, en una sesión rigurosa que requería que los tutorados escribieran, reflexionaran e investigaran. Me contó sobre la primera vez que un alumno de secundaria le tutoró a él; en ese entonces Córdova pensó: “¿Cómo es que un alumno me va a tutorar? Yo soy el maestro.” Explicó que al principio, el ejercicio se veía fácil, unos cálculos sencillos para sacar el área de una figura sombreada. Pero después de un rato, se dio cuenta de que era una figura irregular. Se congeló.

Me dijo: “El alumno, con mucha paciencia me mandó a algunos libros para investigar. Su lenguaje matemático era fuerte. Confió en mí, era muy centrado, sus indicaciones eran muy precisas.” El esquema de Córdova cambió, pero solamente porque vio con sus propios ojos a un aprendiz independiente metido en su trabajo.

Córdova dijo que le preguntó al alumno de dónde sacó su seguridad para tutorar a un maestro, y el estudiante contestó: “porque resolví este problema, lo resolví de diferentes maneras. Le ayudo, maestro, no se preocupe.” Córdova sintió vergüenza por haber dudado de la capacidad del alumno.

Añadió: “Decidí en este momento que necesitaba aprender de él para poder enseñarles a mis alumnos mejor.”

Los maestros de Querétaro estaban en buenas manos.

28 de septiembre de 2011

Escuelas no deberían ser islas: Construyendo puentes con encuentros académicos en México

Por Sara Vogel

Para llegar al pueblo de Turuachi, hay que viajar seis horas en camioneta partiendo de Chihuahua, México. Mientras atraviesas el desierto, pasarás Parral, que tiene el único Walmart en varios kilometros. Al partir de allá, subes la Sierra Madre Occidental en la carretera número 24, que va hacia arriba como caracol. Aquí, los árboles son más altos y verdes. Turuachi cuenta con aproximadamente 800 habitantes, la mayoría Raramuris indígenas. La señal del Telcel no llega a Turuachi, y puedes contar el número de teléfonos con líneas de tierra con una sola mano.

Aunque sea lejano, Turuachi fue seleccionado recientemente por la gente que coordina  el Proyecto de La Sierra (una fuerza que tiene la meta de reformar la educación en la zona) para ser anfitrión de un intercambio académico. Invitaron a estudiantes, maestros, padres de familia, y autoridades educativas de pueblos en dos estados mexicanos a Turuachi, porque era la ubicación más conveniente. Si Turuachi es un punto al lado de la carretera en las imágenes satélites de Google, entonces los pueblos de donde vinieron los participantes del encuentro de los estados de Chihuahua y Durango, son apenas unas manchitas en la montaña.

A pesar del viaje largo, los maestros de estas comunidades estaban convencidos que tenían que asistir a este encuentro con sus alumnos y padres para aprender con sus colegas de las escuelas del otro estado. Estos maestros que enfrentan dificultades cada día mientras enseñan en los pueblos más marginados (pero a la vez lugares involucrados directamente con el narcotráfico) partieron de este evento llenos de energía. Si estos maestros realizan los beneficios de trabajar con colegas que viven en otros pueblos y estados casi cada dos meses, ¿por qué es muy raro este tipo de colaboración en los Estados Unidos, donde no conocemos ni los nombres de los maestros que trabajan en la escuela del otro piso?

Como maestra en Nueva York, me acuerdo que la secundaria pública donde trabajaba en Harlem del Este era parte de una red formal de escuelas que atienden poblaciones parecidas y que enfrentaban los mismos desafíos. Asistimos a algunos eventos con maestros de las otras escuelas, pero no interaccionamos con ellos más que cuando les presentamos diapositivas de PowerPoint sobre nuestras prácticas en auditorios grandes. Nunca colaboramos uno a uno para mejorar nuestra instrucción ni para avanzar nuestros conocimientos sobre el contenido. Directores y líderes locales del sindicato de maestros quizá interaccionen más con sus colegas que trabajan en otras escuelas con más frecuencia, pero para los maestros nos parece que las escuelas son islas. Tenemos nuestros propios problemas – ¿por qué les ayudaríamos a maestros de otra escuela con los suyos? No podía ni imaginar cómo sería una colaboración que atravesaría los límites estatales.

Hasta que llegué a Chihuahua. El supervisor de zona, Cesareo Prieto Vega, saludó a los 200 estudiantes, padres de familia, maestros y autoridades educativas en Raramuri; y después, todo el mundo se dispersó para trabajar. Gran parte de los dos días la gente pasó intercambiando tutoría, una sesión entre un tutor y un tutorado que le da al tutorado las herramientas que necesita para poder interpretar textos y razonar ejercicios específicos y además explicar cómo llegó a sus conclusiones. El tutor le guía al tutorado al conocimiento a través de preguntas y ejemplos, y nunca revela las respuestas. La metodología es el sello principal de un programa federal nuevo, la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE). Durante el encuentro, alumnos les ayudaban a niños de otros estados a usar un plano Cartesiano para crear un portarretrato. Padres de familia se enseñaban a bordar. Maestros concentraban juntos en libros de texto de historia, investigando causas y efectos. Autoridades educativas tallaban piezas de madera para poder aprender y jugar “Quince”, un juego tradicional de los Raramuri.

Después de la comida, los pares eran reorganizados: niños tutoraron a padres. Maestros trabajaron con autoridades. La cara de una niña del quinto grado, Yajahira Payan Palma, brilló cuando le ayudó a un Asesor Técnico Pedagógico, Aaron Pacheco Martell, a darse cuenta de un error que cometió mientras resolvía un problema de fracciones. Después de descubrir la respuesta final, Martell le agradeció con un saludo. La cara de Yajahira se iluminó nuevamente.

Por el entusiasmo de los participantes, casi olvidé que los pueblos de donde viene la gente son lugares socialmente afligidos. Una de los coordinadores de Durango, Elva Salazar Rangel, mencionó que algunos de los maestros que trabajan en estas escuelas tienen que tomar agua de los charcos. Algunos estudiantes y maestros llegaron de un pueblo de Durango donde la mayoría de los habitantes son mujeres: los hombres fueron reclutados por los cárteles para ser sicarios o han emigrado a los Estados Unidos.

Esta no es solamente la historia del poder de niños y adultos de recuperarse de situaciones difíciles. Es un momento que demuestra la importancia de la colaboración y la comunicación entre maestros, padres de familia, y alumnos para promover aprendizaje. Desde el momento cuando la organización civil, Redes de Tutoría (anteriormente, Convivencia Educativa A. C.) que ahora tiene un vínculo con la EIMLE, empezó trabajando con escuelas en la Sierra en 2005, algunos maestros empezaron a trabajar juntos casi cada dos meses para planear e implementar sus propios encuentros sin ser empujados por las autoridades.

No hay duda que la gente parte de estos encuentros revitalizada. Pero ahora, el próximo paso es promover el rigor académico y el pensamiento crítico que levantarán a estas comunidades en el largo plazo. Mientras andaba por el encuentro entrevistando estudiantes sobre su trabajo, vi que algunos de los tutores estudiantiles demostraban un entendimiento más débil de la relación tutora. Algunos estaban dándoles a sus aprendices instrucciones en vez de hacer preguntas e iniciar diálogos. Estaban interesados en el trabajo—un logro importante para estudiantes en estas comunidades marginales—pero su trabajo faltaba profundidad.

Luis Gerardo Cisneros, el coordinador del proyecto a nivel Federal, reconoció la distancia larga que estas escuelas tienen que recorrer hasta que sus estudiantes, maestros, y padres se involucren en experiencias más significativas. Un hijo de los 60s y un radical que sigue en los pasos de Paulo Freire,  Cisneros recuerda sus primeros días trabajando en la Sierra; iba con su mochila de comunidad en comunidad, y le saludaban silencio y desconfianza. Estos días, cuando llega de la Ciudad de México, la gente escribe y canta corridos en su honor que llevan su nombre. Él está contento que las entidades se hayan logrado coordinar, pero dijo que algunas de las sesiones de tutoría se han vuelto “mecánicas y acartonadas.”

La solución que Cisneros propuso implica construir puentes entre las islas a través de la reflexión, el modelaje, y la contextualización de los contenidos, para que los tutorados puedan ir conectando con ellos. “Si no hay puentes, estás allí con tu Romeo y Julieta y estás repitiendo lo mismo,” comentó.

Y sí, parte de la solución sería desarrollar más encuentros.

14 de septiembre de 2011

¿Cómo transformar las escuelas de alta necesidad? En México, trabajar como hormiga para promover grandes cambios

Por Sara Vogel

Cuando llegamos a la escuela en Calimaya, Estado de México, los dos alumnos ya estaban esperándome en la biblioteca. Mientras sacaron las sillas para empezar a trabajar, les dije que teníamos que buscar algo primero. “Para nuestro trabajo de hoy necesitaremos algunas tortillas.” Gustavo le echó una mirada a Juan Carlos. Juan Carlos le echó una mirada a Gustavo. Se rieron a carcajadas.

La secundaria general de Juan Carlos y Gustavo es una de las escuelas con el rendimiento académico más bajo en México. Más del  50 por ciento de la población estudiantil no ha logrado rebasar el nivel insuficiente en la prueba ENLACE por tres años consecutivos. Yo estaba allí para ayudar al equipo de personas de un programa dentro de la Subsecretaria de Educación Básica (SEB) para iniciar una transformación.

La manera de promover el logro educativo en las escuelas de alta necesidad que utilizamos era completamente distinta a lo que había visto como maestra en Nueva York. Nuestro trabajo en México era darles a los estudiantes – sus maestros, directores, autoridades regionales y estatales – la responsabilidad y las herramientas para mejorar sus propias escuelas. Mi proyecto usando tortillas para tutorar a los alumnos en geometría era una parte esencial de la estrategia.

En los Estados Unidos, una escuela que tiene la etiqueta de “bajo rendimiento académico” puede conseguir un subsidio federal para realizar cualquiera de las siguientes acciones: cerrarse, transformarse en una escuela “chárter” (recibir fondos públicos aunque esté gobernada por organizaciones fuera del sistema pública), despedir al director y la mitad de la facultad y dar al director nuevo más autonomía, o cambiar el liderazgo, extender la jornada escolar y proveer talleres y otros recursos para maestros. (link: http://www2.ed.gov/news/pressreleases/2009/12/12032009a.html)

En México, el sindicato de maestros tiene un monopolio en la política de cómo están distribuidos las plazas – una condición que probablemente no cambia cómo ha cambiado en algunos estados de los Estados Unidos. Este implica que reformadores adentro de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) en la oficina de la SEB tienen que ser más flexibles y tienen que entender las particularidades de cada de las escuelas consideradas “focalizadas.”

Mientras viajaba con un asesor de la EIMLE, Juan Pedro Rosete, de una escuela a otra en el Estado de México, me di cuenta de que su primer paso fue pedirles a los directores y maestros cuáles recursos necesitaban ellos . Después, pensaba en factores tan variados como el horario de la escuela, la disposición del director y de los maestros, y el tamaño de la población estudiantil antes de tomar una decisión sobre lo que la EIMLE podía ofrecerles. En algunos casos, sugirió un taller para maestros para ayudarles a dominar temas de español o matemáticas. En otras escuelas, les dijo a directores que sus escuelas podrían ser modelo de una metodología nueva de enseñar y aprender que la EIMLE está promoviendo. Por el hecho de que no impuso una estructura inflexible para ellos, los directores eran más abiertos a sus ideas. Aunque las escuelas están focalizadas a nivel federal y se les brinda el apoyo  de la EIMLE, desde el punto de vista de Rosete, es la escuela la que elige aceptar la metodología y beneficiarse del seguimiento activo del programa EIMLE. ¿Por qué gastar tiempo con una escuela donde el lider no está tan convencido mientras en la escuela al otro lado del municipio la gente tiene ganas de recibir el apoyo?

En la mayoría de las escuelas que visitamos, no fue tan difícil convencer a los directores que nos necesitaban. En Calimaya, el maestro de matemáticas de Juan Carlos y Gustavo no había asistido a las capacitaciones de la entidad para apoyar el cuadernillo que los estudiantes tenían que trabajar la primera semana de clases. Mientras observábamos al maestro en su clase de 50 estudiantes, nos dimos cuenta de que tampoco había resuelto los problemas por sí mismo. Les pidió a algunos estudiantes leer las instrucciones del cuadernillo en voz alta y después les dirigió resolver el primer problema en silencio de manera individual. La mayoría de los estudiantes se sentaron con sus lápices en mano, sin hacer nada.

Con la aprobación del director, empezamos la parte más innovadora de la estrategia para transformar la escuela: Sacamos a 10 estudiantes y a su maestro de sus clases normales por dos días para trabajar con ellos en relaciones tutoras, una metodología que involucra la capacitación de estudiantes y maestros en algunos ejercicios de matemáticas o textos de español con un tutor personalizado que les ayuda a construir el tema del problema sin darles la respuesta. El propósito fue dotarles de las herramientas que necesitarían para tutorar a sus compañeros en la clase el mismo texto o ejercicio en relaciones de uno a uno más tarde. Pasé 8 horas trabajando con los dos alumnos en un problema de geometría. Jugamos con la comida, midiendo el diámetro y circunferencia de la tortilla y una moneda de 10 pesos para que pudieran descubrir el origen del número pi.

Al final de nuestras sesiones, les preguntamos  a los estudiantes y a su maestro como se sentían. El maestro admitió que estaba nervioso cuando empezó a trabajar con su tutor y que sentía que no tenía “el perfil” para enseñar el contenido que le tocaba. Rosete les preguntó a los demás si se sentían nerviosos al principio y algunas manos se levantaron. Uno a uno, los estudiantes explicaron qué habían aprendido durante los días trabajando con nuestro equipo, y cómo se sentían sobre la nueva metodología.

Después vino la clave: Rosete preguntó al grupo, “¿Qué deben hacer con el conocimiento ahora que lo tienen? ¿Van a guardarlo para siempre?” Contestaron, “compartirlo.” Al final de la reunión, los estudiantes estaban listos para tomar el reto de no solamente tutorar a sus compañeros cómo sacar el área y perímetro de una figura, sino también para mejorar su escuela – una estrategia que raramente se utiliza para transformar escuelas de bajo rendimiento.

Promotores de la reforma educativa de los EU creen que el problema de las escuelas de bajo rendimiento académico demanda nuestra atención urgentemente. El trabajo que hace la EIMLE a veces puede parecer lento y ad hoc. De hecho, Rosete dijo que sus fuerzas podrían ser nada más trabajo de hormiga si la EIMLE no creara redes de tutoría entre las escuelas que experimentan éxito ni convenciera las escuelas que rechazan el apoyo que deben de adoptar la nueva metodología.

Pero después fuimos a una escuela secundaria en el pueblo rural de San Marcos, Malinalco, y vimos qué tan lejos puedes llegar trabajando como hormiga. Hace dos años, Convivencia Educativa, la organización civil fundada por Dr. Gabriel Cámara que ahora tiene un vínculo con la EIMLE, dio una capacitación a un grupo de 5 escuelas, inclusive a la escuela que visitamos. A pesar de que el involucramiento oficial de CEAC terminó después de la capacitación, las escuelas continuaron trabajando con la metodología de relaciones tutoras. Dos años después, la escuela que estaba en la lista de las peores del país según sus resultados en la prueba ENLACE salió de esta categoría y ahora está progresando.

Más allá de las estadísticas, puedes ver la mejora del logro educativo en la manera en cómo Julia, una alumna del tercer año expresa lo que sabe. Ella se paró en frente de un salón lleno de personas para explicar cómo llegó a la respuesta de un ejercicio de matemáticas con la ayuda de su tutor. “Aprendiendo en esta manera, te das cuenta de que puedes ser importante,” dijo. “Puedes investigar más de lo que ya sabes.”

Los chicos tímidos de Calimaya ya estaban siguiendo sus pasos.

18 de agosto de 2011

Relaciones entre uno y el otro para mejorar las escuelas de México

Por Sara Vogel

“¡No borres!”

Dé una mirada culpable a Juan Pedro. Ya me había castigado 2 o 3 veces mientras yo intentaba hacer un ejercicio de matemáticas diseñado para alumnos de 5to grado. “Vas construyendo los conceptos matemáticas mientras buscas la respuesta,” me dijo. “Cada error que haces te ayuda.”

Después de dos años trabajando como una maestra de una escuela secundaria de alta-necesidad en Nueva York, viajé al Distrito Federal de México para apoyarles a Juan Pedro Rosete y sus colegas de la organización sin fines de lucro, Convivencia Educativa (CEAC). Allí se desarrolló una metodología sencilla y elegante, que se llama relaciones tutoras, para promover el logro educativo de las escuelas primarias y secundarias con las calificaciones más bajas de todo el país.

Aunque iba a trabajar con el equipo de la comunicación, me dijeron que todavía tenía que formar parte de la red de tutores y tutorados de la organización. “Para entender la metodología, tienes que vivirla,” me dijo Rosete, el asesor del Estado de México de la EIMLE y mi primer tutor. Entonces, regresé al 5to grado para aprender fracciones.

En los Estados Unidos, tutoría es sinónima a complementar lo que un niño aprende en el salón de clases con sesiones afuera de la escuela. Pero la idea que CEAC y el programa federal del gobierno afiliado, la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativa (EIMLE) esperan que crezca en México imagina que la tutoría – de uno a otro – sea la manera principal de enseñar estudiantes de las 9,000 escuelas públicas alrededor del país en las que la mayoría de los alumnos no ha logrado rebasar el nivel insuficiente en la prueba ENLACE por tres años consecutivos.

En las escuelas que han adoptado las relaciones tutores, maestras casi nunca paran cerca al pizarrón para dar contendidos. En su lugar, alguien que tiene conocimiento de un proceso académico tutora a un estudiante que quiere aprender el proceso. Cuando trabajas con un tutor, no puedes esconder atrás sus compañeros, y siempre empiezas de tu nivel.

¿Y de dónde viene el ejército de tutores que se necesita para enseñar a niños de 9,000 escuelas? Justamente de los salones de clases sí mismos. Asesores de la EIMLE y del sistema educativa tutoran maestros – la mayoría de ellos también ha fallado los exámenes del estado que evalúan la calidad de los maestros – en un texto (para la materia español), o un problema (para matemáticas) que está alineado con un estándar nacional. La meta no es que el docente se capacite en matemáticas, o aun fracciones, sino que está armado con las herramientas que necesita para poder razonar un ejercicio en particular, y explicar cómo llegó a su respuesta.

Maestros usan el mismo método que ellos experimentaron como tutorados para tutorar algunos alumnos en sus clases, uno a la vez. Cuando algunos estudiantes resuelvan el problema, entreguen un registro de su propio proceso y un guión sobre lo que aprendió, y hacen una presentación oral de lo aprendido para mostrar que han dominado el tema. Después, estos estudiantes se consideran “tutores” de este tema, y tutoran a sus compañeros en el problema hasta que todos sean tutores.

El número de maestros potenciales en el salón, entonces, crece exponencialmente. Tutores añaden problemas y textos a sus catálogos y el grupo de tutores disponibles se expande para incluir padres y administradores. Adultos tutoran a niños, niños tutoran adultos – lo importante es que un tutor sabe algo que el tutorado quiere saber.

Mientras trabajaba mi ejercicio, me sentía como Britney, una alumna que había enseñado en me clase de lectura de Nueva York, una perfeccionista que destruía la página de un cuaderno cuando escribía una oración que no le gustaba. “Britney, tal vez necesites tus primeros intentos más tarde,” le decía. “Este es como escritores profesionales escriben”

Sentí que Rosete sabía que tenía frustración. Respondió con calma: “¿Por qué decidiste dividir las fracciones?” me preguntó. Un tutor bueno nunca da respuestas. Solo hace preguntas y da ejemplos para que el aprendiz pueda crear su propio conocimiento.

Rosete sabría. Enseñó algunos años en una comunidad donde ni administradores ni el sindicato de los maestras contrataban maestros – algunas de 5 a 10 familias viviendo 4 horas caminando de la carretera en casas sin teléfonos ni electricidad. Se acuerda de un momento cuando el desafío de trabajar en esta comunidad le pareció insuperable:

“A esta mitad del camino, retuvimos para tomar agua. Había una manantialito de agua, dos mangos grandes, con mangos verdes. Vamos dos horas y no se veía el camino. Dije, ‘Hasta dónde es.’ Y me dio ganas de regresar.”

Suspiró y continuó: “No podía regresarme. Me estaban esperando. Los niños me estaban esperando. Entonces, ¿cómo me regreso? Dime. No había forma.”

Pensando en esta historia, regresé a resolver las fracciones.

Un pensamiento en “Columna sobre la EIMLE en Huffington Post Education

  1. [...] el papel de los padres de familia en las comunidades de aprendizaje, consulten la siguiente liga:http://logroeducativo.wordpress.com/columna-sobre-la-eimle-en-huffington-post-education/ Advertisement GA_googleAddAttr("AdOpt", "1"); GA_googleAddAttr("Origin", "other"); [...]

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